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Réciprocité  Extrait de « Echanger des savoirs à l’école – Abécédaire pour l’action et la réflexion » (2004)

Revue de détails d’un concept formidablement riche    C. Héber-Suffrin
Les années d’expériences de réseaux d’échanges réciproques de savoirs, dont nous témoignons ici, nous ont permis de vérifier en quoi ce concept de “ réciprocité en formation ” ou de “ formation réciproque ” est riche pour “ la vie ensemble à l’école ”, pour les apprentissages et pour la relation à soi. Rappelons-en les dimensions :
  
  • Réciprocité coopérative
En acquérant des connaissances et savoir-faire, on apprend aussi les systèmes par lesquels on apprend : compétition ou coopération, individualisme ou entraide, systèmes ouverts ou systèmes qui cloisonnent, etc. En apprenant ensemble, coopérativement, à construire des systèmes coopératifs pour apprendre, on apprend à s’organiser, à coopérer, à repérer les conditions de la coopération, à partager les expériences vécues de coopération, etc.
  
  • Réciprocité des dons
La possibilité réelle de donner et de recevoir doit pouvoir être développée pour tous. N’être que celui que l’on aide, qui n’est jamais attendu pour ce qu’il peut apporter, qui est pour son groupe social, sa classe, son école, “ un problème ” constitue un facteur grave d’humiliation, de rejet, de blocage quant à l’appropriation des savoirs. Pouvoir apporter sa contribution positive au bien commun et ce, sans qu’elle soit considérée à la seule aune de “ l’économie financière ”, pouvoir dire : “ Ma classe ne serait pas aussi intéressante si je n’en étais pas ”, paraît essentiel pour apprendre à vivre avec les autres, à s’associer.
  
  • Réciprocité des rôles
En exerçant conjointement le rôle de celui qui apprend et le rôle de celui qui accompagne l’apprentissage d’autrui, les enfants apprennent les deux rôles dialogiquement : ils questionnent chaque rôle par l’exercice de l’autre. Ce faisant, ils apprennent ce qu’est apprendre mais aussi ce qu’est enseigner, transmettre, accompagner les apprentissages d’un autre. Ils découvrent les liens entre apprendre et enseigner. Ils peuvent donc dédramatiser les relations entre enseignant et apprenant et tenter de répondre à ces questions : Comment essayer d’en faire une relation juste ? Comment s’associer pour se faire réussir mutuellement dans les rôles respectifs ? Comment bâtir une relation pacifiée ?
  
  • Réciprocité formatrice
C’est grâce à la réciprocité que les élèves apprennent à se former, à repérer et nommer leurs savoirs et leurs manques, à les décrire, et ce faisant, à continuer de se les approprier, à s’en distancier de façon critique, à en voir les parts d’ombre et d’imprécision,  à entreprendre d’apprendre, à chercher les savoirs, à dire comment on veut apprendre, et comment on ne peut ou veut pas, à se distancier de leurs représentations sur les méthodes grâce à la rencontre avec l’autre. Se proposer de transmettre permet de refaire soi-même le parcours de son propre apprentissage, en le revisitant à partir de ses nouvelles expériences, questions, connaissances... En le reformulant, de le rationaliser, le réorganiser... En répondant aux questions de l’apprenant, de le regarder “ d’ailleurs ”, d’en voir les manques, et de recréer, en soi, la curiosité…
  
  • Réciprocité paritaire
Nous sommes très peu autonomes par rapport à des “ Nous ” qui nous catégorisent (catégorisations apprises dès l’école et en partie par l’école) en “ défavorisés ”, “ élites ”, “ enfants de Erémistes ”, etc. Sans voix sur ce qui me concerne et dont je sais intuitivement, quelquefois tragiquement, que cela me concerne, comment puis-je me sentir concerné par le bien commun, la bonne marche de l’institution dans laquelle je suis et je vis ? Cette parité sociale (tous porteurs de savoirs et d’ignorances) est nécessaire pour participer et construire des réseaux sociaux actifs et ne plus être dépendant des seuls réseaux hérités.
Mais elle est aussi une condition de la communication véritable et même de l’apprentissage : je n’entends ce que me dit l’autre que s’il me parle comme à un égal, en tant qu’humain. “ Ce qui constitue paradoxalement le véritable échange intellectuel, c’est la postulation radicale de l’égalité entre les personnes qui échangent, affirme Philippe Meirieu.11 P. Meirieu, Actes du colloque Echanger les savoirs, c’est changer la vie, MRERS, 1989. “ Parler, c’est en même temps que connaître autrui se faire connaître à lui. Autrui dans la parole n’est pas seulement nommé, il est invoqué. Parler et écouter ne font qu’un […] Parler doit instituer un rapport moral d’égalité. ” développe, par ailleurs, Emmanuel Levinas
  
  • Conscience de réciprocité
La prise de conscience que nous sommes en interaction, que nous nous construisons en interaction, que nous nous détruisons en interaction, que nous apprenons en interaction peut permettre à chacun de découvrir, dans sa propre vie, qu’il a intérêt à l’enrichissement moral et culturel de l’autre, qu’il a intérêt à l’intégrité de l’autre, de tous les autres, dans leurs pouvoirs d’apprendre, de penser, d’agir. Toute prise de conscience est toujours prise d’énergie.
Il est essentiel, pour que, non seulement le Réseau fonctionne, mais aussi pour que la réciprocité formatrice porte ses fruits, que chacun développe sa conscience de la réciprocité positive vécue dans les RERS.

  
Les RERS sont une pédagogie et ont une pédagogie

Pratiquer la Formation réciproque à l’école, 2005, Extraits du chapitre 5
Claire Héber-Suffrin (coordination) avec Christian Billères, Jacqueline Culetto, Nicole Desgroppes,
Françoise Heinrich, Marie-Josèphe Hilaire, Marie-Michèle Hilaire, Monique Prin, Valérie Rouaud-Renard, avec Sophie Bolo

Quelle conception de la formation ?

Les RERS ont une pédagogie !

Les RERS sont une matrice de recherche pour trouver la “ bonne relation ” nécessaire pour apprendre. Ils sont un outil de prise en compte du besoin d’échanger avec d’autres et un lieu d’exploration des “ possibles ” en apprentissages, en méthodes et en parcours. L’inventivité pédagogique permet d’explorer avec l’élève une multitude de possibles, et le savoir, d’objet de transaction y devient progressivement, par un travail obstiné d’élucidation, objet de partage.11 Philippe Meirieu, La Pédagogie entre le dire et le faire, ESF, 1996, p. 77. Le pédagogue est alors celui qui travaille, avec son élève, sur le savoir qu’il enseigne. Le processus de réflexion des enfants qui participent à des échanges réciproques de savoirs n’a, alors, peut-être, rien à envier à celui des chercheurs du CNRS. L’enfant essaie véritablement de comprendre ce que l’autre ne comprend pas. Il essaie d’aider son enseignant (l’offreur) à repérer ce que lui-même ne comprend pas. Nous sommes toujours étonnés de voir tout ce que l’enfant développe comme activités mentales pour que l’autre apprenne : l’enjeu est puissant pour eux ! L’inspectrice, qui a observé la classe de Valérie Rouaud-Renard, a noté : “ Au cours des échanges de savoirs, chaque élève “ professeur ” conçoit l’exercice, l’invente complètement ou s’aide des exercices donnés à l’évaluation, utilise des supports matériels ou des schémas. D’autres se créent des procédés mnémotechniques qui donnent de bons résultats. Les bilans “ élève-professeur ” avec “ élèves-apprenants ” sont immédiats et permettent la confirmation de la validité des apprentissages.  Chacun écrit son avis sur les échanges.  Un second contrôle avec l’enseignante correspond à l’évaluation de la difficulté ciblée. Tous les élèves savent parfaitement identifier leurs savoirs et leurs compétences afin d’en faire des projets individuels d’apprentissage. Ils savent aussi très bien analyser leurs différents rôles. […] Chaque “ élève-professeur ” a pu, depuis la veille, se préparer et anticiper les types d’exercices à proposer. […] La démarche entreprise par Madame Rouaud-Renard entraîne une forte émulation réciproque des CP et des CE2. Apprendre à nommer les compétences visées, apprendre à verbaliser correctement, apprendre à dire et à avoir envie de dire pour se faire comprendre de l’autre sont des savoir-faire évidents […]. Les élèves révèlent, de manière surprenante, des compétences à entrer dans le fonctionnement opérationnel de l’autre en utilisant un vocabulaire, une syntaxe de même nature que celles de leurs pairs pour rendre efficace la relation. […] l’élève apprenant […] est très actif dans les échanges […]. Il met en œuvre des compétences intellectuelles très importantes pour sortir de son rôle (d’apprenant). […] la joie de la réussite se manifeste souvent avec allégresse […]22 Rapport d’inspection de Valérie Rouaud-Renard, par Nicole Desgroppes, 18 juin 2001..”
  
Textes fondateurs
  
Autres textes
La création collective : une nécessité pour faire réseau

Quand Claire HEBER-SUFFRIN parle de création collective

Qu’appelez-vous « création collective coopérative » ?

Il arrive que ce que l’on appelle, parfois, «création collective», n’en soit pas une. Il peut s’agir d’une construction collective, mais si c’est « une personne » qui «fait faire» aux autres, est-ce bien une création ? collective ? Coopérative ?
Il y a « création collective » si chacun y a un rôle créatif. Et, c’est très difficile. Dans toute création collective (d’un mouvement associatif, d’un réseau, d’un atelier d’écriture, d’une mémoire commune, d’un restaurant, d’un bistrot des savoirs, etc.), on n’a pas les mêmes rôles et ça vaut le coup d’identifier les rôles différents. Or, souvent, nous nous laissons piéger par les rivalités, l’image de « meilleurs » rôles, notre pauvreté d’imagination en ce qui concerne les rôles possibles. Plus l’on découvre, et même invente, des rôles différents (pas pour faire plaisir aux gens ou pour les valoriser mais parce qu’on a besoin de leurs singularités), plus l’on a de chance que la création soit vraiment collective. Et c’est en même temps une création collective de rôles différents.
Pour qu’il y ait création collective, il est nécessaire que tous les participants aient conscience, ou prennent progressivement conscience, que c’est une création et qu’elle est collective (et plus on multipliera les rôles, plus on partagera cette conscience).
Au fond la création collective, avant même la création du Réseau, ou d’objets sociaux portés par le réseau, c’est la création coopérative d’un collectif créateur. C’est-à-dire qu’en même temps que nous apprenons à créer ensemble, nous apprenons à coopérer ; nous apprenons à être des créatifs collectifs, des collectifs créateurs, des collectifs solidaires.
Ceci veut dire qu’il faut en permanence et ensemble se poser des questions, mais se les poser sereinement. Nous avons besoin, en un même temps, d’ouverture d’esprit et de sérénité. Dans la création collective, il y a une sorte d’ascèse si on définit l’ascèse comme une disponibilité à l’événement, à tout événement qui peut signaler des possibles et donner du sens. Une attention à tout ce qui peut surgir de la rencontre entre des personnes, entre des idées, entre des expériences et entre des savoirs.

Comment passer d’une création d’échange à une création collective ? Et d’une création collective de vingt participants à une création collective qui pourrait en concerner deux mille ?

Je crois qu’il faut des grandes ambitions, mais réalistes. J’ai le souvenir des paroles de Pierre-Gilles de Gennes, dans une émission de télévision : « les jeunes, on leur propose quoi ? On leur propose des petites ambitions alors évidemment, ça ne les intéresse pas. Et si on leur proposait d’aller fertiliser le désert ! » Il me semble qu’une équipe fédératrice d’une création collective pourrait avoir trois attitudes :
- le « savoir solliciter » autrui, chaque « autrui », pour savoir ce qu’il peut apporter ; mais de façon authentique, qui donne à celui qui est sollicité un sentiment de compétence et de reconnaissance de cette compétence. Je pense que la force extraordinaire du Réseau d‘échanges réciproques de savoirs, c’est le « savoir solliciter ». Au début du Réseau, pour le créer, nous allions solliciter celles et ceux que nous connaissions. C’était la force de la demande qui ouvrait le réseau, plus que la force de l’offre. Avec une demande de savoir, on cherchait, dans tous nos réseaux de relations, qui pouvait y répondre.
- La deuxième chose importante c’est le « savoir demander à chacun » comment lui-même pourrait contribuer à la création collective : « Comment votre échange pourrait-il se concrétiser ? Comment pourriez-vous contribuer à la fête ? Est-ce que vous pourriez en parler entre vous et je vous recontacte… ».
- Enfin, la question des rôles est importante. Il s’agit de travailler ensemble à tous les rôles possibles, imaginables, pour créer un réseau, un projet, etc. En fait, si tous les membres du Réseau avaient un rôle, s’ils comprenaient que ce rôle compte, est essentiel, attendu, à inventer, peut-être alors ces trois attitudes ajoutées à l’ambition seraient-elles facteurs de créations collectives conséquentes. Quand on se donne une grande ambition comme fêter les trente ans dans les Arènes de l’Agora d’Évry, par exemple, il faut diversifier les moyens, inventer une multitude de chemins différents. Cela renvoie bien à la notion de rôles multiples et d’imaginations créatrices recherchées, sollicitées, mises en mouvement, reconnues et reliées…